Prof. Dr. F.W. Dekker

TEKST ORATIE


Ruimte voor talent

Rede uitgesproken door Prof.Dr. F.W. Dekker op 28 januari 2011 bij de aanvaarding van het ambt als hoogleraar bij de faculteit der geneeskunde met als leeropdracht Onderwijs in wetenschappelijk vorming.  


Mijnheer de Rector Magnificus, hooggeleerde collegae, zeer gewaardeerde toehoorders,

Op 29 september 2005 behaalde Fieke Oostvogel haar masterdiploma Biomedische Wetenschappen in Leiden. Zij was een buitengewoon goede studente, die degelijk onderzoek had gedaan over cholesterol en het risico op hart- en vaatzieken bij dialysepatienten. In de inleiding van haar scripte schreef ze op basis van de literatuur dat dialysepatienten een 30 keer verhoogde kans hebben om te overlijden aan hart-en vaatziekten. 30 keer verhoogd, vergeleken bij mensen die niet afhankelijk zijn van dialsye, dat klinkt verschrikkelijk, en dat is het ook. En daarom ook noemde Fieke, en velen met haar, deze factor 30, om aan te geven hoe belangrijk haar wetenschappelijk werk eigenlijk is. Iedereen in de nefrologie kent deze factor 30, het is een vaststaand gegeven. Eigenlijk twijfelt niemand er meer aan dat dit waar is …

Tijdens de diploma-uitreiking van deze student ontstond echter discussie over deze factor 30. Want is de sterfte onder dialysepatienten niet sowieso sterk verhoogd? Hoeveel hoger is bij hen de sterfte aan andere doodsoorzaken dan hart- en vaatziekten? Is er dan eigenlijk wel specifieke “oversterfte” aan hart-en vaatziekten ten opzichte van mensen die niet aan de dialyse zijn?

Mijnheer de rector, dames en heren, Fieke Oostvogel was, wellicht zonder het te weten, een klassiek voorbeeld van de student die de begeleiders aanzet to nadenken, wakker roept, en daarmee de wetenschap ècht verder brengt. Nadat een tweede student (Lonneke Tomas) ging rekenen aan Europese cijfers, heeft een derde student en latere promovenda Dinanda de Jager kunnen aantonen dat er helemaal geen specifieke cardiovasculaire oversterfte onder dialyseptienten bestáát. Het klopt wel dat dialysepatienten een 30 keer verhoogde kans hebben om te overlijden aan hart- en vaatziekten, maar hun kans om te overlijden aan andere doodsoorzaken dan hart- en vaatziekten is eveneens bijna 30 keer verhoogd. U ziet, de sterfte is sterk verhoogd, maar niet alleen aan hart- en vaatziekten. Dit resultaat werd ruim een jaar geleden door Dinanda in het gerenommeerde tijdschrift JAMA gepubliceerd._ednref1_ednref1[1]

Dames en heren studenten, dit waargebeurde voorbeeld staat natuurlijk niet op zichzelf. Bijna 100 jaar geleden stond in het tijdschrift Science een stuk over medisch onderwijs in Amerika, met daarin een gloedvol betoog om studenten tijdens de studie meer ruimte te bieden om onderzoek te doen naast de studie._ednref2_ednref2[2] Niet alleen is dat goed voor de student, “it widens his perspective”, maar daarnaast “not infrequently wakes the teacher”. Dames en heren studenten, lees Science 1913 er op na, maak ruimte, gebruik ruimte om onderzoek te doen naast de studie, en maak uw docenten wakker!

Geachte toehoorders, genoemd voorbeeld laat zien dat onderwijs soms iets moois in de wetenschap kan opleveren. Dit sluit dan ook goed aan bij mijn leeropdracht: 

“Onderwijs in wetenschappelijke vorming”

Onderwijs wordt echter ook wel eens als “corvee” gezien, niet iedereen in een UMC staat immers te springen om onderwijs te mogen geven… Daarbij moeten we zeker in tijden van bezuinigingen kritisch kijken naar nut en noodzaak van ons onderwijs. Daarom sta ik graag met U stil bij waarom we eigenlijk dit soort onderwijs zouden moeten geven, wat de opbrengst er van is, en welke kant we er in mijn idee mee op moeten gaan.

Eerst het waarom…

Waarom zouden studenten geneeskunde eigenlijk wetenschappelijk gevormd moeten worden? Het feit dat het een academische studie heet te zijn, is toch geen argument op zich… (Bovendien wordt door deze of gene nog wel eens getwijfeld aan het academisch gehalte van de opleiding … ik kom daar straks op terug).

Als we hier, nu, in een collegezaal zouden zitten, dan zou ik u nu vragen even 2 minuten met uw buur-man of -vrouw te overleggen over waarom studenten wetenschappelijk gevormd moeten worden…

Het protocol staat dat nu niet toe, maar als u zelf actief nadenkt, is er meer kans dat het ook beklijft, en dat u er iets van mee naar huisneemt. Zelf denk ik dat er verschillende redenen zijn waarom we aan wetenschappelijke vorming doen.

De eerste reden specifiek voor geneeskunde is natuurlijk dat alle aankomende artsen in staat moeten zijn om ook na hun opleiding hun vak te kunnen bijhouden. Niet alleen naar onze onvolprezen Boerhaavecursussen gaan, maar ook congressen bezoeken, tijdschriften lezen, praten met collega’s, en vooral ook kritisch nadenken… Het nieuwe raamplan voor de artsopleiding waar ook collega Jan Bolk aan heeft meegewerkt onderstreept dit ook. Enige wetenschappelijke bagage is hiervoor natuurlijk nodig, en ons onderwijs beoogt die dan ook mee te geven aan de student.

De tweede reden ligt in het verlengde hiervan, en ik citeer een iets recenter artikel uit Science: “Modern medicine is a scientific subject” en om dit in te zien moeten studenten de methoden begrijpen waarmee de feiten en theorieen uit de geneeskunde zijn gevormd. De beste manier om de wetenschappelijke methode te leren is zelf een onderzoek te doen of er aan me te werken, “so learning it first-hand” (einde citaat). Nu lezen velen van U elke week Science neem ik aan - toch? – en ik zie U denken in welk nummer dit citaat ook alweer stond, maar helaas, het fragment werd al gepubliceerd in 1919_ednref3_ednref3[3]

Recenter heeft Jan Vandenbroucke dit argument ook gebruikt: als je zelf onderzoek doet leer je “tussen de regels door” te lezen._Ref283889878_Ref283889878_ednref4_ednref4[4]

Een derde reden werd gegeven door epidemioloog Koos Lubsen die een parallel trok met het stapsgewijs klinisch redeneren waarbij werkhypotheses worden geformuleerd, zorgvuldig gegevens worden verzameld en kritisch beschouwd, en gevoltrekkingen worden gemaakt (Lubsen spreekt van “inferentie”)._ednref5_ednref5[5] Of je nu een onderzoeksvraag probeert te beantwoorden, of uitzoekt wat een patient mankeert, steeds worden immers dezelfde stappen doorlopen en is eenzelfde kritische houding vereist. Het zelf uitvoeren van een wetenschappelijk onderzoek, waarbij deze vaardigheden vaak expliciet aan de orde komen, is zo beschouwd een goede leerervaring voor het klinisch redeneren.3

Deze redenen – je vak kunnen bijhouden, het vak begrijpen, en als oefening in kritisch redeneren – komen alle drie direct ten goede aan je eigen patientenzorg. Daarmee wordt duidelijk dat alle studenten Geneeskunde enige wetenschappelijke vorming nodig hebben om een goede arts te worden. Een indirecte reden daarbij is dat onderzoek doen een manier is om je orienteren of een bepaald vakgebied je ligt, zeker als je dat doet voorafgaand aan de coschappen. Voor sommige studenten is onderzoek doen dan ook in méér opzichten een goede voorbereiding op de coschappen.

Een bijkomende reden is dat nog veel onderzoek nodig is om het vak, of het eigen deelspecialisme, vooruit te brengen. Niet alleen (klinisch) onderzoekers zijn daarvoor nodig, maar ook veel artsen die meedenken over opzet en relevantie van het onderzoek, over praktische uitvoerbaarheid, maar met name ook patienten aanleveren voor onderzoek van collega’s.

Een laatste reden waarom het nuttig is om alle studenten bloot te stellen aan wetenschappelijke vorming, en met name een wetenschapsstage, is wat tegenwoordig heet ‘talent-scouting’. Waar sommige studenten al vanaf de middelbare school weten dat zij later onderzoek willen doen, merken anderen pas tijdens hun wetenschapsstage hoe bevredigend het is om een onderwerp uit te diepen, te onderzoeken, en nieuwe kennis toe te voegen aan het wetenschappelijk domein. Daarbij komen soms onvermoede talenten boven. Studenten met talent en/of ambitie, inclusief de ‘late roepingen’, kunnen zich vervolgens verder bekwamen in het doen van wetenschappelijk onderzoek. Ruimte voor talent.

Naast de redenen waarom wetenschappelijke vorming goed is zowel voor de aankomend arts als voor het vakgebied als geheel, zijn er ook overwegingen vanuit de docent en de opleiding.

Hoe zit het eigenlijk met de docentenkant van het onderwijs? Op een dag als vandaag, met een onderwijsconferentie achter de kiezen en een borrel in het vooruitzicht, vindt iedereen onderwijs belangrijk, en fijn om te geven. Maar vaak is onderwijs ook gewoon corvee. Je geeft af en toe een werkgroep, maar hoeft je gelukkig niet voor te bereiden want vorig jaar gaf je precies dezelfde werkgroep. Of was het nou ’t jaar daarvoor? Je bent als blokcoordinator drie maanden veel bezig, met name met de organisatie rondom je blok – en dan gelukkig weer negen maanden niet. Hmm, alleen nog wat vragen maken voor de voortgangstoets…

Eigenlijk is onderwijs een recursief proces. Je begint zelf als student, wordt opgeleid, en bent daarna zelf weer opleider voor de volgende generatie studenten. Recursief in de zin van een zichzelf-aanroepende functie: nadat je zelf bent opgeleid, leid dan ook een ander op. Op die manier geven we het van generatie op generatie aan elkaar door. Voor een individu lijkt het echter handiger om wel opgeleid te worden, maar zelf geen onderwijs te geven. Dan kun je namelijk, in een UMC, al je tijd besteden aan onderzoek, of aan patientenzorg, of aan allebei. Zo beschouwd is het misschien een beetje egoistisch om geen onderwijs te geven, maar wel verstandig. Want onderzoek en patientenzorg lijken meer status op te leveren dan onderwijs. Toch?

De evolutiebioloog Richard Dawkins, bekend van onder meer zijn boek “The selfish gene”, maakte voor de BBC een documentaire genaamd ‘nice guys finish first’ – aardige jongens komen het verst - waarin hij laat zien dat reciprook altruisme op termijn vaak juist een verstandige strategie is._ednref6_ednref6[6] Altruisme in de zin van iets geven zonder gelijk iets terug te verlangen, dieren die voedsel delen met soortgenoten, onderwijs geven zonder dat het gelijk status of anderszins iets tastbaars oplevert. Reciprook in de zin van wederkerigheid, je deelt voedsel met de soortgenoten die jou ook lieten meedelen. Het voorbeeld van onze student past daar prachtig in: wij gaven haar onderwijs, en zij zette ons aan het denken en leverde daarmee het idee voor wat uiteindelijk een JAMA-publicatie bleek te zijn. Natuurlijk levert niet elke student gelijk een publicatie op, maar ik schat dat de meesten van ons best véél studenten willen begeleiden om één keer in de JAMA te komen.

Reciprook altruisme gaat verder dan alleen stages begeleiden en daar af en toe een publicatie uit halen. Je begrijpt een onderwerp pas echt als je het aan anderen kunt uitleggen. Het overkomt mij regelmatig dat ik in een collegezaal iets uitleg, soms al voor de tiende keer, en dat mij dan plots iets duidelijk wordt. Dat ik mezelf hoor praten en denk – nu snap ik het, zo zit het, hij heeft gelijk! Niet voor niets wordt in het moderne onderwijs veel gebruik gemaakt van groepsopdrachten, elkaar dingen uitleggen. Van je eigen uitleg leer je immers het meest. Vandaar ook dat wij op de Klinische Epidemiologie promovendi werkgroepen laten geven – en ze daar natuurlijk ook in trainen – en jonge stafleden een deel van de colleges laten geven. Misschien moeten we sowieso onderwijs geven wel een belangrijker deel van onze opleiding laten zijn…

Los daarvan, ik wil niet sentimenteel doen, maar wat is er nu mooier, bevredigender, dan iemand iets uitleggen, laten begrijpen, laten inzien …

De kenners onder u weten dat het reciprook altruisme van Richard Dawkins nòg een stap verder gaat: De dieren die hun voedsel altijd met anderen delen sterven uit, ze krijgen immers nooit wat terug van de egoisten als die de buit een keer hebben binnengehaald. De egoisten die nooit delen sterven daarna uit, want als er geen delers meer zijn krijgen zij ook niks meer van anderen. De derde groep komt het verst: de zogenaamde kritische delers. Zij delen als ze wat hebben, maar stoppen daar selectief mee bij de egoisten die nooit wat teruggeven. Op die manier heeft deze groep de beste overlevingskansen. Misschien herkent u dit talent ook bij mensen om u heen? Uit ervaring weet ik dat er afdelingen in het LUMC zijn die hier erg succesvol mee zijn…

Tot nu toe heb ik geprobeerd U na te laten denken over het waarom van wetenschappelijke vorming in het onderwijs. De volgende stap is om stil te staan bij de opbrengst ervan. Waar leiden onze inspanningen toe, wat brengt ons geploeter ons. Eerst maar wat cijfers.

Hoeveel van onze studenten doen extra onderzoek naast hun studie? Lukt het om hen te interesseren voor wetenschappelijk onderzoek? Is dat serieus? Kunnen we spreken van een kweekvijver voor mensen met talent en ambitie? Afgelopen najaar heeft mijn collega Iris Maas van DOO hierover in Leiden een nieuwe enquete gehouden onder studenten Geneeskunde. Ná 4 jaar studie heeft 1 op de 3 al extra onderzoek gedaan naast de studie. Ik vind dat zelf best veel…

Maar hoe serieus is het onderzoek dat deze studenten doen? Komen er echt wetenschappelijke artikelen uit? In principe kun je dan namen van net afgestudeerde basisartsen in Pubmed nazoeken. Om dat netjes te doen is echter niet zo makkelijk, want er zijn, kortgezegd, dubbelgangers in soorten en maten. Gelukkig is het Leidse Centrum voor Wetenschap en Technologie Studies (CWTS) ècht heel goed in tellen._ednref7_ednref7[7] De afgelopen maanden hebben Thed van Leeuwen en Bert van der Wurff van het CWTS de publicaties geteld van bijna 8000 afgestudeerden van alle 8 de UMC’s. Van alle afgestudeerde basisartsen in Nederland in 2008 heeft 30% op zijn minst één artikel gepubliceerd tijdens of uiterlijk 1 jaar na het artsexamen. 30% van alle studenten tenminste één artikel. Gelukkig is er elk jaar een ander UMC dat bovenaan staat, en dat is ook nog afhankelijk van hoe je precies telt, maar u vergunt het me vast wel hier te melden dat in 2008, Leiden bovenaan stond met bijna 42%.

Nieuw is dat we daarnaast nu ook de leidse BW-studenten hebben geteld. Mede dankzij lange stages in de masterfase zaten de BW-studenten de afgelopen jaren op 40-50 %, en in 2008 zelfs nòg hoger. Ook hier: Ruimte voor talent.

Een andere bevinding van ons onderzoek is dat studie-resultaten in de eerste jaren van de opleiding niet voorspellend zijn voor het later doen van extra onderzoek. Dit roept dan ook de vraag op of het wel zo verstandig is, om studenten op basis van cijfers te selecteren voor trajecten waarin zij extra onderzoek mogen doen.…

Een ander selectiecriterium voor het mogen doen van extra onderzoek naast de studie - een dubieus criterium dat op dit moment echter wel dreigend op ons afkomt - is het inkomen van de ouders van een student… Plannen van het kabinet om studenten financieel te straffen als zij bijvoorbeeld door het doen van extra onderzoek iets langer over de studie doen, lijken mij buitengewoon onverstandig. Alleen al vanuit het perspectief van mijn leeropdracht: het zou zonde als studenten geen onderzoek of andere dingen meer naast de studie durven te doen – en daarmee talent verloren gaat.

Al met al denk ik dat we kunnen zeggen dat we in Nederland een aardige opbrengst hebben van ons onderwijs in de wetenschappelijke vorming. Zeg nooit meer dat Geneeskunde geen academische studie is! Tegelijkertijd zeggen studenten echter, ook anno 2010, dat er nog steeds behoefte is aan meer informatie over mogelijkheden voor onderzoek, en over hoe ze het praktisch moeten aanpakken. Zo beschouwd is er nog ruime winst te behalen. Bedenk daarbij dat elk UMC jaarlijks nauwkeurig telt hoeveel promoties en publicaties ze hebben. Tegen de achtergrond van deze gezonde competitie tussen de UMC’s is het denk ik van belang om te beginnen bij het onderwijs, en talent bij studenten te herkennen en op te kweken. Mijn benoeming is een eerste stap, en ik zet me, met U, graag in om hier vorm aan te geven.

Enige relativering van dit soort cijfers is echter wel op zijn plaats. Uiteindelijk gaat het natuurlijk om de vorming, wat er gebeurt in het hoofd van de studenten, in het plezier dat er is…. de output, de cijfers, díe komen dan vanzelf wel.

Voordat ik U mijn visie wil geven over hoe we de wetenschappelijke vorming kunnen uitbouwen en er nog meer profijt uit kunnen halen, is het goed om de wetenschappelijke vorming te verbreden, zowel wat betreft doelgroep – studenten Biomedische Wetenschappen, huisartsen en specialisten in opleiding, maar zeker ook de graduate school – als wat betreft inhoud. Zoals gezegd leiden we niet alleen maar onderzoekers op maar ook goede artsen, academici, denkers – mensen die op veel terreinen in de maatschappij inzetbaar zijn.

Wetenschappelijke vorming is niet alleen van belang voor aankomende basisartsen, al is het wel goed om de basis te leggen tijdens de studie. Voor specialisten in opleiding spelen precies dezelfde belangen – het vak bijhouden, het vak begrijpen, en kritisch nadenken. Bijvoorbeeld, de huisarts-in-opleiding die in de eerste drie weken van haar opleiding al 30 maagfoto’s had laten maken – dat was immers goede zorg toen zij kort geleden nog assistent was op de afdeling maag-darm-leverziekten. Pas als je Bayesiaans kan denken, en begrijpt dat de voorafkans op relevante diagnoses in een verwezen populatie zoveel hoger is dan in de huisartspraktijk, dan kun je zinnig praten over wat rationele diagnostiek in deze situatie is. Enige wetenschappelijk bagage is hiervoor onontbeerlijk, en onderwijs in wetenschappelijke vorming in deze specifieke context is dan ook van groot belang.

Hetzelfde geldt overigens voor de andere specialistische opleidingen – van de ouderengeneeskunde tot de KNO en de neurochirurgie – steeds speelt dat de specifieke context van het klinisch werk vraagt om gericht wetenschappelijk onderzoek èn onderwijs cq wetenschappelijke vorming.

In onze Onderwijs- en Opleidingsregio (OOR) vindt de wetenschappelijke vorming deels plaats als discipline-overstijgend onderwijs. Hierbij worden Evidence Based Medicine (EBM) technieken als het formuleren van een PICO (de kenners weten wat dat is…), het zoeken van relevant onderzoek, het kritisch lezen en interpreteren en vooral het toepassen ervan binnen de eigen klinische context geleerd en geoefend. Als losse cursus is dit echter volstrekt onvoldoende – het gaat erom dat het ook in de praktijk wordt gedáán, besproken, en voorgeleefd. Rolmodellen binnen het eigen vakgebied èn op de eigen werkvloer zijn daarbij essentieel. Dit past mooi bij de ontwikkeling van het leerklimaat zoals die landelijk gestimuleerd wordt, en in onze regio onder aanvoering van Joep Dörr en met ondersteuning van onderwijskundigen in een unieke samenwerking gestalte krijgt. Interessant is overigens dat dit soort EBM-onderwijs nu ook doorsijpelt naar de opleidingen verpleegkundige beroepen als operatie-assistenten en perfusionisten. Naar mijn idee zal dit de kwaliteit van de multidisciplinaire zorg èn het wetenschappelijk onderzoek ten goede komen. Naast een brede vorming wat betreft het begrijpen van onderzoek is het mooi dat sommigen ook tijdens de opleiding als AIOS extra onderzoek kunnen doen. Jan Vandenbroucke heeft daarvoor een fraai wisselassistentschap op de klinische epidemiologie opgezet, dat binnenkort ook landelijk wordt uitgebreid.

Nu hebben we in het LUMC ook een prachtige studierichting Biomedische Wetenschappen. Misschien wel de mooiste van het land. Maar wat is “wetenschappelijke vorming” nu voor een biomedische wetenschapper… Eigenlijk is de hele opleiding een en al “wetenschappelijke vorming”, studenten worden immers gevormd tot wetenschappers. Dit biedt een mooi model om na te denken over wetenschap en wetenschappelijke vorming, zoals lijncoordinator Peter Kuppen hier zo mooi doet. Wetenschap is namelijk méér dan alleen kennis van ziekte en de oorzaken ervan, meer dan moleculen en cellen. Meer ook dan kennis van technieken en ervaring met het doen van experimenten. Meer zelfs dan kennis en inzicht... Voor wetenschap zijn ook academische vaardigheden nodig, praktisch: informatie zoeken, samenvatten, schrijven, presenteren, maar ook: reflecteren, vragen stellen, nadenken…

Die zogenaamde academische vaardigheden kun je onderwijzen, zoals bij de Biomedische Wetenschappen zo mooi gebeurt. Je kunt studenten in kleinschalig onderwijs aanzetten tot discussieren, vragen stellen, nadenken. Daarnaast vindt de academische vorming vooral plaats door studenten over de grenzen van het vak heen te laten kijken. Keuzevakken te laten doen bij andere faculteiten, in een andere omgeving, in het buitenland. Maar misschien word je pas écht wetenschappelijk gevormd door zelf onderzoek te doen, stage te lopen, met je begeleider te praten, en vooral zelf te puzzelen en na te denken…

Bij de opleiding Biomedische Wetenschappen is er dan ook veel keuzeruimte en wordt er veel stage gelopen. Ook in het nieuwe curriculum Geneeskunde zal hiervoor ruimte moeten worden gevonden.

Eigenlijk is er inmiddels al een eind duidelijk geworden over hoe wetenschappelijke vorming onderwezen moet worden. Methoden en technieken van onderzoek moeten aan bod komen, naast bredere academische vaardigheden als kritisch lezen, schrijven en presenteren, vragen stellen, en vooral nadenken. Kleinschaligheid is van belang, keuzeruimte, en zelf onderzoek doen. Daarnaast zijn rolmodellen van belang, docenten die het vóór doen, hoe je een wetenschappelijke benadering laat aansluiten op klinische problemen, op patientenzorg, hoe je het combineert.

De Engelse hoogleraar geografie Mick Healey heeft een theoretisch model gemaakt voor hoe onderzoek in het onderwijs een rol kan spelen._ednref8_ednref8[8] Hij maakt onderscheid tussen passief horen over onderzoek en actief onderzoek doen. Daarnaast onderscheidt hij aandacht voor de methoden en technieken, het proces van onderzoek doen, en de inhoud van het onderzoek, de resultaten ervan. Een klassieke benadering is dan dat je studenten vroeg in de studie vooral passief laat luisteren naar methoden en technieken van onderzoek, en pas later zelf actief onderzoek laat doen, bijvoorbeeld in een wetenschapsstage. De uitdaging is echter om studenten ook vroeg in de studie actief met onderzoek te laten bezig zijn, en dan niet alleen met het proces maar ook met de inhoud. Op die manier kunnen we talent herkennen en kunnen studenten kijken of ze het leuk vinden. In het tweedejaars blok Wetenschappelijke vorming doen we bijvoorbeeld elk jaar met 300 studenten in 3 weken onderzoek naar hoe evidence based geneesmiddelen-advertenties zijn – de resultaten van deze onderzoeken zijn al een paar keer gepubliceerd._ednref9_ednref9[9] _ednref10_ednref10[10] Het aardige daarbij is dat studenten uit hun eigen onderzoek zelf de conclusie trekken dat kritisch lezen van groot belang is, aangezien advertenties vaak niet evidence based zijn._ednref11_ednref11[11]

De andere uitdaging is dan om studenten al vroeg in de studie te laten horen over resultaten van onderzoek als geintegreerd element van het gewone onderwijs. Bijvoorbeeld dat studenten niet alleen leren hoe en waarom je een goed lichamelijk onderzoek moet uitvoeren, maar bijvoorbeeld ook wat de voorspellende waarde van de bevindingen bij percussie zijn voor de diagnose pneumonie. Niet alleen dat de voorspellende waarde van percussie afhankelijk van de priorkans op pneumonie niet zo hoog is, maar ook hoe het wetenschappelijk onderzoek naar de waarde van percussie is uitgevoerd. Niet alleen dàt lichamelijk onderzoek belangrijk is om goed te kunnen uitvoeren, maar ook de onzekerheid bij de interpretatie van de bevindingen. Ik denk zelf dat dat laatste vooral van belang is in het onderwijs – dat je een student ook de inherente onzekerheid meegeeft, de academische twijfel, de kritische attitude. Dat moet dan natuurlijk niet gebeuren door een onderzoeker die het allemaal zo goed weet, maar juist door een arts, een rolmodel voor de meeste van de studenten in de collegezaal. Op die manier leren ze dat ze hun vak moeten bijhouden, en wat het belang is van een wetenschappelijke benadering._ednref12_ednref12[12]

Naast wetenschappelijke vorming voor alle studenten Geneeskunde, willen we ook de studenten met meer talent en/of ambitie uitdaging bieden. De Groningse Junior Scientific Masterclass (JSM) biedt daarvoor een vind ik héél mooi systeem: Zonder selectie bieden zij extra cursussen en stages. Studenten die dat succesvol doen selecteren daarmee zichzelf. Ook mooi is dat zij alle studenten twee jaar salaris bieden als zij tijdens de studie al 1 of 2 artikelen hebben geschreven èn daarbij een haalbaar plan indienen om tijdens de studie te promoveren. De JSM is een groot succes, inmiddels heeft het al bijna 50 promoties opgeleverd en meer dan honderd studenten zitten in een promotietraject.

Ik zou graag in Leiden ook deze kant op willen. Óók voor de late roepingen.

Met het honoursprogramma onder aanvoering van Carolina Jost is hier een mooi begin mee gemaakt. Aardig is dat dit programma zich richt op een breed palet van onderzoek, met keuze tussen lab-onderzoek (Jolanda van de Zee), klinisch onderzoek, en alles wat daar tussen zit. Studenten die kiezen voor klinisch-epidemiologisch onderzoek èn voldoende aangeboden vakken en cursussen volgen kunnen in principe al bij hun afstuderen arts-epidemioloog zijn. Ook voor studenten die vroeg willen promoveren zijn er dankzij Jan Anthonie Bruijn plaatsen in het LUMC, zij het vooralsnog een bescheiden aantal. Ik ben erg blij dat er ook voor ‘late roepingen’ mogelijkheden zijn cq komen om te promoveren. Overigens ben ik van mening dat er hier nog meer ruimte voor talent mag komen.

De wetenschappelijke vorming voor promovendi bestaat naast training ‘on the job’ uit een breed aanbod van lokale cursussen, grotendeels als Boerhaave-cursus georganiseerd door de afdeling Bij&Nascholing van DOO. Onder de vlag van de ‘graduate school’ komt er meer structuur in dit aanbod, gericht op een betere scholing van promovendi. Voor de klinische promovendi groeit momenteel het aanbod van cursussen epidemiologie. Samen met de uitstekende cursussen georganiseerd door de afdeling medische statistiek en ook door de medische besliskunde is er in het LUMC nu een vrijwel compleet opleidingsprogramma tot klinisch epidemioloog. Visitatie door de Vereniging voor Epidemiologie kan daarbij een impuls geven aan organisatie en inhoud van deze opleiding.

Bij al deze cursussen zou nog veel meer dan nu het geval is, gebruik kunnen worden gemaakt van eLearning. Niet simpelweg als vervanging van een werkgroep, maar op een slimme manier ingebed ter versterking van het ‘traditionele’ onderwijs. Deze zogenaamde ‘blended learning’ wordt op verschillende plekken in het LUMC al ingezet, bijvoorbeeld bij het EHBO-onderwijs waarbij studenten pas toegang krijgen tot het vaardigheidsonderwijs als ze met goed gevolg een eLearning voor wat betreft de theorie hebben doorlopen. Ook de Bij- & Nascholing gaat die kant op – cursisten bereiden thuis voor wat net zo goed individueel gedaan kan worden, zij kunnen zichzelf op de computer toetsen, en komen dan naar het LUMC voor de onderdelen waar dit echt meerwaarde geeft. Ook voor wetenschappelijke vorming kan blended learning nog veel meer worden ingezet, al is het ontwikkelen cq geschikt maken van bestaand materiaal een klus op zich.

Tenslotte, nadenkend over het hoe van wetenschappelijke vorming, gaat het ook over de kwaliteit van dit onderwijs. Systematische evaluatie van alle onderwijs-blokken en cursussen is van groot belang, óók van blokken die het in een bepaald jaar relatief goed doen. De onderwijscommissies doen daarbij uiterst belangrijk werk, met daarbij een centrale en zeer gewaardeerde rol van Luuk Willems. Individuele docentbeoordelingen moeten denk ik niet worden gebruikt om docenten aan de schandpaal te nagelen of verplicht op cursus te sturen, maar wel om het onderwijs op de kaart te zetten en het gesprek met elkaar aan te gaan. Heel mooi vind ik de positieve insteek waarmee, onder aanvoering van Désirée Mansvelder, docent-professionalisering nu in het LUMC gestalte krijgt. De afdelingen Anatomie en Orthopedie, Marco de Ruijter en Rob Nelissen, lopen hierbij voorop met het systematisch in kaart brengen van kwalificatie-niveau’s van docenten, waarbij op maat een scholingsprogramma wordt aangeboden. Nog vóór de zomer zullen de eerste certificaten worden uitgedeeld. Ook dat is ruimte bieden voor talent, in dit geval aan talentvolle docenten.

Dames en heren, ik heb u laten zien hoe onderwijs en onderzoek in mijn leerstoel aan elkaar vastzitten. Hoe je met wetenschappelijke vorming de brug kunt slaan van het onderzoek naar het onderwijs, en weer terug.

Daarbij heb ik echter één praktisch probleem. Kent u dat, dat je je losrukt van de patiëntenzorg of het onderzoek, op een drafje naar het onderwijsgebouw om onderwijs te gaan geven, en dat je door die gang met klapdeuren aankomt bij een dichte deur, …, waar je je pasje moet laten zien? Dat je in het LUMC overdag overal zó naar binnen mag, maar dat je eerst je pasje moet laten zien om onderwijs te mogen geven? Die kaartlezer, dit pasje, is voor mij regelmatig niet alleen een praktische barrière, maar staat ook symbool voor de kloof, de onmogelijkheid om “even” over te stappen van onderzoek naar onderwijs, van het ene gebouw naar het andere. Ik hoop dat dit één van de dingen is die ik vandaag hier mag bereiken, dat ik dit pasje dáárvoor niet meer nodig heb….

Dames en heren,

Ik heb u geschetst waarom wetenschappelijke vorming in het onderwijs zo belangrijk is, voor alle aankomend artsen, maar ook voor de studenten met talent en/of ambitie om onderzoek te doen, náást de praktijk, als promotie-onderzoek voorafgaand aan de specialisatie, of als BW-student die zich helemáál richt op een carriere in de wetenschap. Ik heb u laten zien hoe we dat onderwijs kunnen vormgeven, deels voor alle studenten, en deels kleinschalig en als extra naast de studie voor mensen die zichzelf selecteren door te laten zien dat ze het willen en kunnen. Goede dokters afleveren die ook wetenschappelijk gevormd zijn staat natuurlijk voorop. Het is mooi dat het LUMC dit ook in de strategische doelstelling heeft verwoord. Dit soort profilering past prima bij de adviezen van de commissie Veerman_ednref13_ednref13[13] die pleit voor differentiatie tussen instellingen – het LUMC kiest voor het research-profiel van de opleiding. Daarbij past dat het LUMC graag een hoog percentage afgestudeerden ziet dat al gepubliceerd heeft en verder gaat in een academische carriere. Het lijkt me mooi als ik de komende jaren mag uitrekenen in hoeverre deze doelstellingen ook zijn behaald.

Overigens ben ik van mening dat er meer ruimte mag komen voor mensen met talent, studenten èn docenten. Graag zet ik hier, mèt u, de schouders onder.

Dankwoord

Ik dank het College van Bestuur van de Universiteit Leiden voor het in mij gestelde vertrouwen. Ik ben er trots op op deze wijze mijn Alma Mater te mogen dienen. De Raad van Bestuur van het LUMC dank ik daarnaast in het bijzonder voor het méér dan symbolische gebaar om een hoogleraar – hoewel pas de derde - speciaal voor het onderwijs aan te stellen. We kunnen het onderwijs in het LUMC alleen op de kaart zetten als we er gezamenlijk de schouders onder zetten, en ik ben U zeer erkentelijk voor de mogelijkheden die U daarvoor biedt. Ik dank graag ook het bestuur van divisie 2 dat ik vanuit deze divisie mag werken – U biedt veel inspiratie voor wetenschappelijke vorming.

Studenten van het LUMC: Ik dank jullie voor wat ik van jullie heb geleerd – en nog elke dag bij-leer. Alle redenen die ik noemde, waarom het mooi is om onderwijs te geven, maken jullie helemaal wáár. En elke keer wanneer ik met 30 van jullie een weekend in de jeugdherberg in Noordwijk zit – vrijdagavond tot tien uur cursus geef, de halve nacht napraat – en dan om half negen zaterdagochtend weer 30 wakkere mensen tegenover me zie die willen weten waarom matchen in een case-control-studie juist niet goed is… dan voel ik oprechte dankbaarheid, dat ik dit mag doen.

Ik ben zelf als student met onderzoek begonnen bij de afdeling huisartsgeneeskunde alhier. Jan Mulder, Chiel Springer, Peter Thijs, en vooral Ad Kaptein – jullie hebben op vele en verschillende manieren bijgedragen aan mijn vorming – wetenschappelijk èn anderszins. Dat ik onderwijs bij jullie mocht geven, aan studenten en huisartsen-in-opleiding, vond ik heel bijzonder, en zoals gezegd heb ik daar misschien nog wel het meeste van geleerd.

In mijn tijd in het AMC heb ik veel epidemiologie bijgeleerd. Met name noem ik daarbij Jan Tijssen en Patrick Bossuyt. Voor de nefrologie hebben Els Boeschoten en Ray Krediet mij geintroduceerd en geinspireerd tot het doen van onderzoek in dit vakgebied – ik ben jullie nog elke dag dankbaar voor de vruchtbare samenwerking. Kitty Jager, nog steeds geven wij samen onderwijs in de epidemiologie aan nefrologen her en der in Europa. Elke keer is dat weer een genoegen om te mogen doen.

Hooggeleerde Rosendaal, beste Frits, jij bent de meester van het reciprook altruisme. Het is een groot voorrecht je vanaf deze plaats te bedanken voor wat je me leerde, niet alléén over de epidemiologie, voor je steun, en voor alle kansen die je me biedt.

Hoogeleerde Vandenbroucke, beste Jan, je impact op het epidemiologisch denken is enorm. Dank voor al je gedachten en overwegingen, en voor het feit dat wij mogen helpen om die verder uit te dragen.

Studenten, promovendi, en alle collegae op de Klinische Epidemiologie, jullie laten telkens zien hoe mooi onderwijs en onderzoek aan elkaar vastzitten. Ieder in zijn of haar eigen rol. Dank voor het vertrouwen en voor het feit dat jullie altijd weer te porren zijn voor iets nieuws. Moniek de Goeij, Bob Siegerink, jullie wil ik met name noemen omdat jullie ook zelf met ideeen komen en daar je schouders onder zetten. Zo houden we elkaar aan de gang en zetten ondertussen toch maar even mooi een heel Hounourstraject in gang.

Nynke Halbesma, Marion Verduijn, en de anderen van mijn onderzoeksgroep – samen doen we verdraaid mooie dingen. Het is een feest met jullie te mogen werken. We dragen bij aan de ontwikkeling van de nefrologie, we maken voorbeelden voor ons onderwijs, hebben stagaires, èn krijgen daar weer veel voor terug. Zó moet het!

Heeren bibliothecarissen, Jan Schoones, ook jij dank voor alle goede raad en steun._ednref14_ednref14[14]

Janneke Kuijken, directeur van het Directoraat Onderwijs en Opleidingen, samen met Eduard Klasen heb je me bijna 3 jaar geleden binnengehaald als hoofd van het nieuwe Onderwijs Expertise Centrum, een van de afdelingen van DOO. Het is in veel opzichten leuk èn leerzaam om een van jouw afdelingshoofden te zijn. Ik denk dat ik af en toe een beetje een ‘dwars’ geluid laat horen – ik bewonder de manier waarop jij daar in het management team ruimte aan biedt. Mijn collega-afdelingshoofden AJ de Beaufort, Maarten Bergwerf, Eldrid Bringmann, Marga Deenen, Ankie Havenaar, en Brigit Zwartendijk, ik ben blij dat ik met jullie mag samenwerken. We zijn een echt “team” ook al moet er regelmatig schaarse ruimte en middelen worden verdeeld.

“Mijn” Onderwijs Expertise Centrum, ik ga niet al jullie 25 namen noemen maar ik ben stuk voor stuk trots op jullie, hoe jullie de verschillende afdelingen van DOO bedienen, de brug naar het LUMC weten te slaan, en je rol spelen in de regio. Jullie doen de naam van onze afdeling eer aan - Onderwijs Expertisecentrum, in al zijn aspecten. Ik noem hier graag het werk voor het onderwijs Communication in Science met John O’Sullivan en collega’s, en de eLearning-groep met Peter de Jong en collega’s. Daarnaast noem ik de onderwijskundigen voor de medische vervolgopleidingen waaronder Beatrijs de Leede, de kwaliteitszorg en docentprofessionalisering waar Désirée Mansvelder bij hoort. En natuurlijk Sylvia Vink die met Iris Maas en anderen belangrijk is voor het onderzoek van onderwijs en bijdraagt aan het nieuwe curriculum.

De onderwijsorganisatie – commissies en blokcoordinatoren, docenten, en velen daar om heen – jullie zijn de kurk waar het onderwijs op drijft, niet alleen in de bestuursvisie van het LUMC, maar ook écht in de dagelijkse praktijk. We hebben natuurlijk geen onderwijs instituut en slechts weinigen worden specifiek voor hun onderwijs betaald, maar jullie doen het toch maar mooi! Het lijkt soms ècht altruisme, maar ik denk dat jullie stiekem wel met mij meevoelen dat onderwijs geven ook erg bevredigend is èn heel veel moois oplevert. Laten we met elkaar kijken hoe we de balans in evenwicht houden.

Dan mijn thuisfront.

Mijn broers en zus, ik ben heel blij met onze goede band. We denken aan onze moeder die zo graag was gaan studeren, en onze vader die ons in onderwijs en ondernemen is voorgegaan.

Lieve Jacobijn, jij was een van de 50 wetenschapsstage-studenten die ik bij de Huisartsgeneeskunde meemaakte, maar wel een hele bijzondere. Toen ik je na je stage beter leerde kennen kreeg ik al snel door dat jij eerder hoogleraar zou worden dan ik – en dat is ook gebeurd. Ik ben blij met wat we delen en uitwisselen – en niet alleen onze toga’s.

Lieve Merel, lieve Doortje, lieve Gijs, ik ben blij dat jullie er zijn, en ben heel erg trots op jullie. Ik hoop dat jullie je leven lang nog heel veel mogen leren – Ik leer in elk geval nog elke dag van jullie!

Ik heb gezegd.

Referenties



  1. Jager DJ de, Grootendorst DC, Jager KJ, van Dijk PC, Tomas LMJ, Ansell D, Collart F, Finne P, Heaf JG, De Meester J, Wetzels JFM, Rosendaal FR, Dekker FW. Cardiovascular and non-cardiovascular mortality among patients initiating dialysis. JAMA 2009; 302: 1782-1789.
  2. Wooley PG. Undergraduate research work in medical schools (correspondence). Science 1913; 37: 146-147.
  3. Starr I, Stokes J, West LB. The progress of undergraduate research in medical schools. Science 1919; 50: 308-311.
  4. _edn4_edn4Does research make for better doctors? Editorial. Lancet 1993; 342: 1063-1064.
  5. _edn5_edn5Lubsen J, Benbassat J. Wetenschappelijke vorming in het medisch curriculum – noodzaak of ballast? Medisch Contact 1990; 45: 1028-1030.
  6. _edn6_edn6youtube video  
  7. _edn7_edn7Eyk HJ van, Hooiveld MHW, Leeuwen TN van, Wurff BLJ van der, Craen AJM de, Dekker FW. Scientific output of Dutch medical students. Med Teach 2010; 32: 231-235.
  8. _edn8_edn8Healey M. Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In Barnett, R (ed) (2005) Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching. McGraw Hill / Open University Press, pp.67-78.
  9. Winkelen P van, Denderen JS van, Vossen CY, Huizinga TWJ, Dekker FW. How evidence-based are advertisements in journals regarding the subspecialty of rheumatology? Rheumatology 2006; 45: 1154-1157.
  10. Heimans L, van Hylckama Vlieg A, Dekker FW. Are claims of advertisements in medical journals supported by RCTs? Neth J Med 2010; 68: 46-49.
  11. _edn11_edn11Dekker FW, Halbesma N, Zeestraten EA, Vogelpoel EM, Blees MT, Jong PGM de. Scientific training in the Leiden Medical School preclinical curriculum to prepare students for their research projects. J Int Assoc Med Sci Educ 2009; 19: 2S: 2-6.
  12. _edn12_edn12de Jongh TO, Zaat JO. [A series about the value of physical examination.]. Ned Tijdschr Geneeskd 2010; 154: A2650.
  13. _edn13_edn13Differentiëren in drievoud – omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van de commissie toekomstbestendig hoger onderwijs stelsel. April 2010.
  14. Blok PJ. Bijdragen tot de geschiedenis van het geneeskundig onderwijs aan de leidsche universiteit 1575-1625. Proefschrift Rijks Universiteit Leiden; 1911.