Prof. dr. J.M. van Baalen

5 november 2002


TEKST VAN DE ORATIE


Van student naar docent, en vice versa

Rede uitgesproken door prof. dr. J.M. van Baalen, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het vakgebied van het vaardighedenonderwijs, in het bijzonder het onderwijs in de klinische vaardigheden, aan de Universiteit van Leiden op 5 november 2002.


Mijnheer de Rector Magnificus,

Mijne Heren, leden van het College van Bestuur,

Mijne Heren, leden van de Raad van Bestuur van het Leids Universitair Medisch Centrum,

Zeer gewaardeerde toehoorders,

Stel: u wordt patiënt. Wat voor een dokter wilt u aan het bed hebben? Wat moet die dokter kunnen? Hoe moet die dokter zijn?

Als ik die vraag aan u stel krijg ik verschillende antwoorden. Afhankelijk van wat u mankeert. Afhankelijk van uw eigen instelling. Afhankelijk van uw vooruitzichten. Kortom: afhankelijk van veel variabelen die voor ieder van u verschillend zijn. Zelfs als de variabelen identiek zijn geeft u er een ander gewicht aan dan uw buurman of buurvrouw.

Maar u wilt wel allemaal een dokter die op uw persoonlijke situatie inspeelt. Laten we dat dus als eerste vastleggen: een dokter moet oog hebben voor de persoonlijke omstandigheden van een patiënt.

En verder. U moet vooral een dokter hebben die naar u luistert. Bij wie u terecht kunt met uw klacht. En met uw zorgen. U moet een dokter hebben die u accepteert, ook als u iets heel persoonlijks te vertellen heeft, dat verder niemand iets aangaat. Dat is dus de tweede voorwaarde waaraan uw dokter moet voldoen. Hij moet zonder aanziens des persoons open staan voor zijn patiënt en geen waardeoordeel uitspreken over de klacht.

En verder. Hij moet snel een diagnose kunnen stellen. Niet te veel onderzoek aanvragen dat alleen maar tijd vraagt. Maar met uw verhaal en een lichamelijk onderzoek direct al weten wat er aan de hand is. Dit is de derde voorwaarde waaraan uw dokter moet voldoen: met anamnese en lichamelijk onderzoek tot een werkdiagnose kunnen komen.

En verder. De dokter moet deskundig zijn. Hij moet verstand van zaken hebben. Hij moet u kunnen inlichten over het natuurlijk beloop van uw afwijking. Hij moet verschillende behandelingen kunnen aangeven. Hij moet de resultaten van verschillende de behandelingsopties kennen. Hij moet dus kennis hebben, veel kennis. En kennis die up-to-date is. Ook al is die dokter al jaren afgestudeerd. En als hij die kennis niet heeft moet hij u doorsturen naar een dokter die deze kennis wel heeft. Dit is de vierde voorwaarde waaraan uw dokter moet voldoen. Kennis hebben.

En verder. De dokter moet vaardig zijn. Hij moet vooral niet gaan stuntelen als u een pijnlijk onderwerp ter sprake brengt, als hij een venapunctie verricht, een wond verbindt. En hij moet dus vooral ook niet stuntelen als hij met u bezig is terwijl u onder narcose bent. Dit is dus de vijfde voorwaarde waaraan uw dokter moet voldoen. Vaardig zijn.

Nu dreigt het echter niet goed met u te gaan. Ondanks een behandeling. Dan moet uw dokter u .... Ja, wat dan? Dan moet uw dokter u niet in de steek laten. Hij moet bij u blijven. Hij moet u het gevoel geven dat hij meeleeft. Hij moet u rust geven. Dit is dus de zesde voorwaarde waaraan uw dokter moet voldoen. Begrip tonen.

Die dokter moet er wel altijd zijn, maar vooral geen vermoeide indruk maken. Ongetwijfeld zijn er nog andere voorwaarden waaraan uw dokter moet voldoen.

Die dokter gaan we opleiden! En in die opleiding brengen we dus alle verschillende aspecten bij elkaar tot een groot conglomeraat. Kennis, inzicht, vaardigheid en professioneel gedrag worden samengevoegd tot ‘competentie’.

Maar laten we rustig beginnen. Voor de gelukkigen onder u die nog nooit patiënt zijn geweest en de pech hebben geen dokter te zijn ga ik eerst beschrijven wat een dokter doet. Ik zal me beperken tot zijn klinische vaardigheden. We noemen ieder professioneel contact tussen een patiënt en een dokter een medisch consult.

Tijdens zo’n consult analyseert de dokter de klacht van de patiënt, en vertaalt die klacht in een medisch probleem dat hij kan behandelen. Om het probleem te analyseren gebruikt hij een aantal technieken. Dit leidt dan tot het begrip klinische vaardigheden.

Een dokter moet open staan voor de klacht van de patiënt. De dokter moet de patiënt zo weten te benaderen dat deze zijn klacht uit. Zonder aarzeling, zonder schroom, zonder angst om afgewezen te worden. De dokter velt dus geen waardeoordeel over de klacht van de patiënt.

Niet nieuwsgierigheid maar professionele interesse is de maatstaf voor het inwinnen van informatie. Hij gebruikt hiervoor communicatieve vaardigheden.

De dokter verricht een lichamelijk onderzoek. De dokter kijkt naar een patiënt, beklopt en beluistert een patiënt. En bevoelt een patiënt: de dokter zit met zijn handen aan, en soms zelfs in, het lichaam van een ander. Hij dringt door tot in de persoonlijke ruimte van de patiënt. De dokter moet de techniek van het lichamelijk onderzoek beheersen.

Als hij een patiënt onderzoekt moet hij voortdurend rekening houden met het niet overschrijden van de grens van het toelaatbare. Soms lijkt die grens onduidelijk, maar hij is altijd aanwezig. De dokter moet dit met respect voor de patiënt doen. Dat noemen we professioneel.

Vervolgens wordt de verkregen informatie uit het gesprek en het lichamelijk onderzoek gerubriceerd en tot een medisch probleem herleid. Voor dit medische probleem wordt een aantal mogelijke oorzaken opgesteld. Eventueel wordt er aanvullend onderzoek aangevraagd. Er wordt een plan van aanpak opgesteld en met de patiënt besproken. In Nederland gebeurt dit alles binnen gemiddeld 10,7 minuten.

Bij de goede dokter verloopt dit proces goed, bij de niet-goede dokter niet goed. De goede dokter is competent.

Als we, als een vorm van feedback, kijken naar de klachten die tegen dokters worden ingebracht is een groot aantal daarvan terug te voeren op een gebrekkige communicatie en het tekort schieten in het tonen van respect voor de patiënt of zijn familie. In de gehele opleiding, en ook daarna nog, zal extra aandacht moeten worden besteed aan het ontwikkelen van adequate communicatieve vaardigheden en professioneel gedrag.

Dit is misschien het moment om aan de term professioneel gedrag iets meer inhoud te geven: het adequaat omgaan met je kennis en vaardigheden, het tonen van respect voor de patiënt, collegae en andere medewerkers in de zorg, en je bezinnen op de wijze waarop je met de gestelde taken omgaat.

U heeft nu al verschillende malen mij, als chirurg, horen praten over communicatieve vaardigheden. Is dat dan echt zo belangrijk? Iedereen kan toch praten? Wel, bij dokters is communicatie, zowel verbaal als nonverbaal, geen doel op zich. Communicatie is een belangrijk instrument in een medisch consult. Het hele verloop van het consult, maar vooral het communiceren is een voortdurend proces van forward clinical thinking, klinisch vooruit denken, het anticiperen op wat er aan de hand zou kunnen zijn en hoe dat opgelost moet worden.

‘Goed’ en ‘fout’ wordt door omstandigheden bepaald. Niet door theorie. Ter illustratie: als u bij een chirurg komt met als klacht dat u sinds enkele maanden pijn in de kuit heeft bij het lopen is een andere benadering op zijn plaats dan wanneer iemand zich meldt op de Eerste Hulp met pijn en verschijnselen van shock als gevolg van een scheur in de hoofdlichaamsslagader. In het laatste geval is het soms zinvol om slechts 1 gesloten vraag te stellen: “Wilt u geopereerd worden?”

Vanuit deze gedachte is het duidelijk dat in de medische setting communicatieonderwijs voor dokters onderwezen moet worden door dokters. Het is gericht op de patiënt en het oplossen van medische problematiek.

Ik wil daarbij nog wel de volgende opmerking maken: de tegenpool van praten is niet zwijgen, maar wachten.

Uit onderzoek van Byrne en Long in 1976 en Beckman en Frankel in 1984 bleek dat de meeste patiënten die hun verhaal mochten doen daar niet meer dan 60 seconden voor nodig hadden. Geen van de patiënten was langer dan 150 seconden aan het woord.

De dokter onderbrak de patiënt vaak nog voordat de patiënt zijn openingszin had voltooid. Gemiddeld al na 18 seconden! De arts onderbrak de patiënt meestal na het aanhoren van de eerste klacht. Echter, hoe langer hij wachtte met het onderbreken hoe meer klachten werden geuit. Een andere interessante uitkomst is dat de volgorde waarin de klachten werden geuit niet overeenstemde met het belang van de klacht.

Hieruit blijkt dat dokters niet alleen moeten beschikken over adequate communicatieve vaardigheden, maar deze vaardigheden vooral ook moeten toepassen. Actief luisteren is wel een eerste vereiste! Communicatieonderwijs is dus onmisbaar.

Ik wil een opmerking maken over het lichamelijk onderzoek.

Dokters zijn gewend om bij de uitslag van bijvoorbeeld een radiologisch onderzoek rekening te houden met de sensitiviteit en specificiteit van het onderzoek. Dit moeten zij ook doen bij het door hen verrichte lichamelijk onderzoek.

Ik geef u twee voorbeelden.

Het eerste voorbeeld. In de lies kunt u de liesslagader voelen kloppen. In ieder leerboek staat dat de kwaliteit van deze liespulsaties informatie geeft over de doorgankelijkheid van de slagaders in de buik. Iedere chirurg zal bij klachten die kunnen wijzen op een vaatvernauwing de liespulsaties onderzoeken.

Sensitiviteit en specificiteit van dit onderzoek zijn niet bekend. Alleen dit: het ontbreken van liespulsaties lijkt een belangrijke aanwijzing dat er een vernauwing is in de buikslagaders. En: dokters met ervaring in het beoordelen van de liespulsaties scoren hoger dan dokters zonder die ervaring.

Het tweede voorbeeld. Een verwijding van de hoofdlichaamsslagader wordt aneurysma van de aorta genoemd. De afwijking is potentieel gevaarlijk: bij het scheuren van de wand kan een levensgevaarlijke bloeding optreden.

De kans dat een verwijde aorta zal scheuren is afhankelijk van de diameter van de verwijding. In het algemeen geldt dat bij een verwijding van 5,5 cm een operatie kan worden overwogen.

Bij het lichamelijk onderzoek is een verwijding met een diameter van 5 cm in 80% van de gevallen te voelen. Wanneer de omvang van de buik niet meer bedraagt dan 100 cm, stijgt dit percentage tot 88%. Bij een grotere diameter van de buik daalt het percentage. Dat is sensitiviteit.

Ik stel dat vaardigheidsonderwijs studenten niet alleen de techniek van het lichamelijk onderzoek moet leren, maar ook de relatieve waarde daarvan.

Dames en heren, we hebben vanuit het standpunt van de patiënt naar de artsopleiding gekeken. We hebben daarbij de term competentie gebruikt.

Van alle facetten die een dokter tot een goede dokter maken heb ik alleen de vaardigheden nader belicht.

Het opnemen van de anamnese is een proces van klinisch anticiperend denken.

Het lichamelijk onderzoek moet beheerst worden. De waarde van het lichamelijk onderzoek moet worden gekend.

Professioneel gedrag is een basaal vereiste.

Laten we nu de opleiding eens vanuit de visie van de student benaderen.

Stel: u wordt dokter.

Weet u dat wel zeker? Weet u wat u allemaal moet weten en kunnen? Waar wilt u eigenlijk het vak leren? Hoe wilt u worden opgeleid? Weet u wel dat u na 6 jaar alleen nog maar basiskennis heeft, en dan pas aan uw specialisatie begint?

Ach, u heeft het Raamplan 2001 met de eindtermen van de artsopleiding bestudeerd? U weet dat met name in hoofdstuk 5 van dit Raamplan niet de encyclopedische kennis van een dokter wordt benadrukt, maar wat een dokter met zijn kennis en vaardigheden moet kunnen doen.

En u wijst mij op de lijst met problemen in hoofdstuk 6 van het Raamplan. U veronderstelt dus, samen met de commissie die het Raamplan heeft opgesteld, dat er een geïntegreerde opleiding is. Vanuit relevante klinische problemen. Gericht op de uiteindelijke competentie van de arts.

Laat me beginnen met u, student, gerust te stellen: u hoeft niet meer alles te weten en te kunnen. En u kunt toch een goede dokter worden. Ik wil u dat illustreren aan de afdeling Heelkunde waarvan ik zelf deel uit maak.

Daar werken naast mij nog 22 andere chirurgen. Enkelen zijn in een 2-jarige vervolgopleiding nadat zij pas 12 jaar opgeleid zijn. Er werken 15 artsen in opleiding tot chirurg en 8 artsen die nog niet in opleiding zijn. Wij bestrijken een deel van de Heelkunde. Er zijn ook nog deelgebieden die niet tot ons primaire aandachtsgebied horen.

Ik werk op de afdeling Vaatchirurgie. Ook binnen onze afdeling kiezen de chirurgen voor aandachtsgebieden. Als team weten wij heel veel van de vaatchirurgie, als individu niet alles. Zeker niet van de andere deelgebieden in de Heelkunde. Toch werken we als dokter.

We hebben wekelijks een vaatbespreking. Hier bespreken we samen met andere specialisten onze patiënten. Ondanks alle know-how die op zo’n moment in de vaatbespreking aanwezig is moeten beslissingen nogal eens worden genomen zonder dat er harde argumenten voor aanwezig zijn. Niet altijd ligt ‘evidence’ aan de basis van een beslissing omdat de ‘evidence’ voor deze patiënt met deze presentatie ontbreekt. Beslissingen worden vaak, en ik schat zelfs in 80% van de gevallen, genomen op basis van een ‘expert opinion’, een vanuit de praktijk opgedane mening, getoetst in praktijksituaties. Expert-based geneeskunde dus.

Met andere woorden: wij kunnen het als dokter niet meer alleen af. Wij moeten samenwerken. In de praktijk blijkt vaak dat harde argumenten voor een behandeling ontbreken. We moeten dus leren omgaan met onzekerheden. En: dokters moeten zo snel mogelijk ervaring opdoen om hun eigen ‘expert opinion’ te ontwikkelen.

Dat laatste houd ik even vast. Zo snel mogelijk ervaring opdoen.

Maar met kennis van de basisvakken, geplaatst in een klinische relevante context. Het staat letterlijk in de tekst van het Raamplan.

Ik citeer: “De arts beschikt over kennis met betrekking tot de wetenschappelijke achtergronden van de basisvakken noodzakelijk voor een goed begrip van de structuur (anatomie) en functie van het menselijk lichaam voor zover zij betrekking hebben op de te bestuderen afwijkingen en op de aangrijpingspunten voor diagnostiek en therapie.” Einde citaat.

Kennis wordt hier dus ten dienste gesteld aan bekwaamheid, aan het vermogen met die kennis te handelen. Met die kennis kunnen voorschriften en protocollen worden opgesteld. De theoretische achtergrond waarom volgens die voorschriften of protocollen moet worden gehandeld is dan bekend.

Het is duidelijk dat de docenten die het onderwijsprogramma opstellen in de praktijk als arts werkzaam moeten zijn, dat zij intensief moeten overleggen met de docenten van de basisvakken, en dat zij ook voor het theoretische deel van de opleiding reële klinische problemen als ingang moeten opstellen.

De basisvakken behoren ook hun bijdrage te kunnen leveren in de klinische fase van het onderwijs, de co-assistentschappen. Dat is moeilijker te realiseren omdat co-assistentschappen ook in geaffilieerde ziekenhuizen worden gelopen.

Een oplossing daarvoor is om tijdens de co-assistentschappen centrale onderwijsmomenten in te passen.

Ik kom nog even terug op ‘zo snel mogelijk ervaring opdoen’. Ik wil u, student, in het kort inzicht geven in de wijze waarop wij in Leiden hier aan werken.

Ik kom daarbij op het lijnonderwijs in klinische vaardigheden, en dat zal voor enkelen onder u enige toelichting behoeven.

Het Leidse curriculum is opgebouwd uit blokken van 3 of 6 weken. Naast deze blokken is bij de vernieuwing van het curriculum nadrukkelijk plaats ingeruimd voor lijnonderwijs. Op vaste dagen wordt door het gehele curriculum, als een rode lijn, apart van het blokonderwijs aandacht besteed aan wetenschappelijke vorming, medisch probleem oplossen, en klinische vaardigheden en professioneel gedrag.

In de lijn klinische vaardigheden zit een opbouw: we beginnen met onderwijs in basisvaardigheden waarbij studenten op elkaar oefenen. Al voor de co-schappen wordt dat uitgebouwd naar onderwijs in complexe vaardigheden en het in praktijk oefenen op patiënten.

In het kader van dit lijnonderwijs zijn in het tweede, derde en vierde studiejaar bijeenkomsten gepland waarvoor studenten een video-opname moeten maken. Zij tonen hierop hun vaardigheden bij het opnemen van de anamnese.

In de afgelopen periode zijn door de lijncommissie enkele honderden video’s beoordeeld. We hebben aan de hand van een checklist gekeken naar wat studenten uiteindelijk presteren. Het effect van de training is gemeten, de uitkomsten van ons onderwijs.

Er waren duidelijke verschillen waarneembaar. Sommige studenten gaven blijk - van nature? - tot een goed contact te komen en op een goede manier een anamnese-gesprek te voeren, andere studenten hadden daar veel meer moeite mee.

Het zal u niet verbazen. We constateren dat er individuele verschillen zijn.

Dit geldt niet alleen voor het onderdeel ‘communicatie-onderwijs’.

We zien de verschillen ook bij het verrichten van een venapunctie, het aanleggen van een infuus, het inbrengen van een catheter. De een leert snel, de ander heeft meer tijd nodig.

In het huidige onderwijs spelen verschillen tussen individuele talenten nauwelijks een rol. Alle studenten krijgen hetzelfde pakket aangeboden. Zij moeten dat meestal door verplichte aanwezigheid in werkgroepen en practica ook volgen.

Maar: wie van u heeft een rijbewijs. En heeft u daarvoor allemaal 16 lessen genomen, of 26 lessen, of 36?? In concreto: het gaat om het behalen van het roze briefje. Daarvoor wordt een test afgenomen. Als je deze test voldoende aflegt mag je de weg op.

Niet het aantal lessen dat je hebt genomen bepaalt of je rijvaardig bent, maar het resultaat van de toets die afgelegd wordt. De rij-opleiding is outcome-based. De medische opleiding moet dat ook zijn.

Studenten die vaardiger zijn in een bepaald onderdeel moeten hier ook minder tijd aan kunnen te besteden. Studenten die meer moeite hebben met een onderdeel moeten ook meer gelegenheid krijgen dit te leren. Individualisering dus. Met een uitroepteken!

Als we uiteindelijk tot de conclusie komen dat iemand ‘het’ slechts met de grootste moeite zal leren moeten we het advies geven een andere opleiding te gaan volgen. Dit advies dient niet overhaast, maar wel in een zo vroeg mogelijk stadium te worden gegeven.

Een dergelijk advies dient nadrukkelijk ook ter bescherming van de student: niets is zo frustrerend als het krampachtig pogen een doel te bereiken dat niet bereikt kan worden.

In het kader van het vaardigheidsonderwijs zijn we Leiden gestart met Vroege PraktijkContacten. Een project waarbij derde- en vierde-jaars studenten in kleine groepjes onder leiding van een ervaren specialist een maal per twee weken kennismaken met de medische praktijk, het ziekenhuis in gaan.

Ze zien echte patiënten. Ze oefenen bij echte patiënten hun vaardigheden en leren wat professioneel gedrag kan zijn.

De Vroege PraktijkContacten scoren hoog. Op een 5-puntsschaal wordt voor de aspecten leerzaamheid, nut en interessant-zijn gemiddeld een 4 gescoord. Zowel bij studenten als docenten.

De docenten zijn bij deze Vroege PraktijkContacten, die gemiddeld 2 uur duren, voortdurend aanwezig. Zij zien de studenten aan het werk.

Uit de beoordelingen van de co-schappen komt wel eens een ander beeld naar voren. Als coördinator van het co-schap Heelkunde heb ik in de afgelopen jaren honderden beoordelingen zien passeren. Varierend van “loopt niet voor de voeten” tot “adequate co-assistent die snel de lacunes in kennis ontdekt en aanvult; pro-actief; in staat zelfstandig te functioneren; kan verantwoordelijkheid dragen en doet op tijd een beroep op de supervisor”.

Uit de beoordelingen blijkt vaak dat het daadwerkelijk functioneren van de co-assistent niet wordt geobserveerd. Het opnemen van de anamnese en het verrichten van een lichamelijk onderzoek wordt niet bijgewoond. We krijgen alleen een indruk over de wijze waarop de co-assistent met collegae omgaat en niet hoe de patiënten worden benaderd. We weten ook niet hoe de problematiek waarmee de co-assistent wordt geconfronteerd wordt verwerkt.

Een belangrijke verbetering in het onderwijs wordt bereikt als docenten de studenten observeren bij het leren toepassen van kennis, het gebruiken van vaardigheden en de ontwikkeling van een professionele houding. Dit kan leiden tot het bijsturen op die deelgebieden binnen het conglomeraat van  de ‘competentie’ die meer aandacht behoeven bij deze individuele student. Weer: individualisering dus.

Observatie is niet alleen kijken, maar ook weten waar je naar moet kijken en waar je op moet letten. Dus: gebruik maken van een checklist.

Samenvattend: ik heb voor u, studenten, gesteld dat dokters niet meer alles moeten weten en kunnen. Zij moeten leren samenwerken. Zij moeten expertise ontwikkelen. Dit moet worden bereikt door geïntegreerd onderwijs.

De opleiding moet outcome-based zijn. Niet het opleidingspakket is heilig, maar het resultaat van de opleiding telt. Dat geeft ruimte voor individualisering, maar verplicht ook tot individualisering.

Ik heb toegelicht hoe wij met het onderwijs in de lijn Klinische Vaardigheden daar aan werken.

Stel: u wordt docent.

U vindt onderwijs wel leuk maar u heeft geen tijd om docent te worden? U heeft al zo veel tijd nodig voor uw patiëntenzorg en  wetenschappelijk onderzoek? U wordt afgerekend op uw patiëntenzorg en publicaties?

U ziet er tegen op dat u niet meer een slee met dia’s uit de kast kunt halen om een college te geven aan 200 studenten over een onderwerp dat u tot in de toppen van uw vingers beheerst? U ziet er tegen op dat u tijd moet gaan investeren in het begeleiden van werkgroepen? In coachen.

Ja. Wij zullen u moeten steunen bij het herverdelen van uw taken. We zullen streven naar een carrière-perspectief op het gebied van onderwijs.

We moeten u helpen bij het zo opschrijven van patiëntproblemen dat de student wordt uitgedaagd om zelf te gaan studeren, het probleem uiteen te rafelen, zoeken hoe dit probleem kan worden opgelost.

U hoeft niet meer encyclopedische kennis over te hevelen naar een jaarcohort. U mag zich richten op het verkrijgen van inzicht. U weet immers dat “wisdom” iets anders is “knowledge”.

U moet geholpen worden bij het opstellen van checklists en het ontwerpen van nieuwe toetsvormen. Want u weet immers dat iedere vorm van onderwijsvernieuwing gedoemd is te mislukken als we op de conventionele wijze blijven toetsen.

U bent uiteindelijk de deskundige die weet hoe kennis en vaardigheden, inzicht en professioneel gedrag worden gebruikt om klinische problemen op te lossen. U bent nodig in het onderwijs.

Wordt maar docent. We kunnen dan ook gezamenlijk onderzoek doen naar onderwijs. Onze studenten stimuleren om delen van het onderwijs aan buitenlandse faculteiten te volgen, en buitenlandse studenten naar Leiden halen. We durven dat. Wij staan op dat niveau.

Stel nu: u bent voorzitter van de Raad van Bestuur van het LUMC.

Nee. Daar waag ik me maar niet aan.

Ik zou moeten zorgen dat het onderwijs geen dagelijks probleem voor mij is. Ik zou daartoe de verantwoordelijkheid voor het onderwijs delegeren aan mensen die daar een uitdaging in zien. Die daar op willen worden afgerekend.

In een onderwijsinstituut dat medisch onderwijs tot haar taak rekent. Van waaruit innovatie van onderwijs in gang wordt gezet door oriëntatie op onderwijskundige ontwikkelingen in het algemeen en in het medisch onderwijs in het bijzonder. Het instituut moet inspelen op ontwikkelingen in computer ondersteund onderwijs en tele-learning.

Een instituut dat het gegeven onderwijs permanent evalueert naar vorm en inhoud. Niet alleen satisfactie-metingen, maar bestuderen of de gestelde doelen worden gehaald. Welke inzet daarvoor nodig is. Een rendementsanalyse dus. Een instituut dat ook basaal onderzoek naar onderwijs verricht. Outcome-based, en best evidence medical education zijn daarin sleutelwoorden.

Een instituut dat over de grenzen van afdelingen en divisionering heen docenten kan motiveren, mobiliseren, begeleiden en ondersteunen. Een interdivisioneel onderwijsinstituut dat ondersteund wordt vanuit de uiterst adequaat functionerende Dienst Onderwijs en Studentenzaken.

Een instituut dat over de grenzen van het studentenonderwijs heen een brug kan slaan naar enerzijds specialistische opleidingen, en anderzijds naar de paramedische opleidingen. Naar post-academisch onderwijs. Dat zorg draagt voor een onderwijscontinuüm.

Een instituut dat over de grenzen van het land heen werkt. Internationale uitwisselingsprogramma’s kan stimuleren en onderhouden. Een investering op korte termijn die op lange termijn vruchten af zal werpen voor studenten, docenten en onderzoekers. Voor het LUMC.

Een onderwijsinstituut dat door de Raad van Bestuur gesteund wordt, klaar om afgerekend te worden op de geleverde prestaties.

Kortom:

een onderwijsinstituut dat er voor zorgt dat onderwijsvernieuwing niet meer een eenmalige lokale exercitie is maar een bijdrage levert aan een continue proces van bijsturing in medisch onderwijs.

Dames en heren,

We hebben het medisch onderwijs vanuit verschillende invalshoeken bekeken. Er zijn meer vragen opgeroepen dan beantwoord. Dat is goed. Dat zet ons aan het denken. We hebben gespeeld met mijn visie op onderwijs. Wellicht niet uw visie. Er zal ongetwijfeld ruimte zijn voor verdere discussie. Laat ons die discussie aangaan.

Ik kom tot slot aan het uitspreken van mijn dankwoord.

Mijnheer de Rector Magnificus en leden van het College van Bestuur: ik dank u voor het in mij gestelde vertrouwen door mij op deze nieuwe leerstoel te benoemen. Het belang dat u hecht aan het onderwijs aan de Leidse Universiteit, en aan de Faculteit der Geneeskunde in het bijzonder, wordt hiermede onderstreept.

Leden van de Raad van Bestuur van het Leids Universitair Medisch Centrum: ik dank u voor uw steun bij mijn benoeming. U heeft meerdere malen te kennen gegeven dat u veel waarde hecht aan het medisch onderwijs. U gebruikt bij herhaling het begrip ‘uitdaging’ als het gaat om het bereiken van gestelde doelen. Ik zie deze benoeming als een uitdaging en heb de ambitie om haar waar te maken. Ik hoop dat ik in de toekomst op uw steun zal mogen rekenen.

Hooggeleerde Terpstra, beste Onno.

Als hoofd van de afdeling Heelkunde heb je het mij mogelijk gemaakt dat ik mij in de afgelopen jaren daadwerkelijk met het onderwijs bezig kon houden. Ik ben je daar dankbaar voor. Ik twijfel er niet aan: ook in de toekomst zal ik op je steun kunnen rekenen.

Zeer gewaardeerde collegae van de afdeling Heelkunde,

Het belang dat u aan onderwijs geeft stimuleert mij. De ruimte die u mij biedt geeft me de mogelijkheid daar aan te werken. Ik hoop dat wij nog lange tijd mogen samenwerken. Een speciaal woord van dank geldt vanzelfsprekend voor Michel Visser en Paul Hedeman die mij in de afgelopen periode extra hebben ontzien en ontlast van dagelijkse beslommeringen. Ik dank jullie.

Zeer gewaardeerde dames en heer van de lijncommissie Klinische Vaardigheden, beste Bertha, Ieta, Paul en Qwen,

We zijn bezig met het uitwerken van een visie op onderwijs door het opzetten van de lijn. In de commissie vullen wij elkaar aan, zijn de discussies levendig en de standpunten gelukkig niet rigide. Dit maakt het tot een genoegen om samen verder te gaan en samen de verantwoordelijkheid te delen voor het produkt.

Beste Wil Mieremet, het beheer van het Vaardigheidstrainingscentrum is bij jou in goede handen. Je manier van omgaan met de studenten neemt veel van onze dagelijkse zorgen weg. Je maakt het centrum tot ontmoetingsplaats.

Zeer gewaardeerde studenten,

U bent de smaakmakers van het onderwijs. Het is een genoegen om met u en voor u te mogen werken. Uw scherpzinnigheid daagt ons voortdurend uit. U houdt ons wakker. U vormt het bestaansrecht van ons LUMC. Ga door, blijf alert.

Zeer gewaardeerde opleiders,

U Dr. Eijsbouts, Dr. Herman, Dr. Prins, Dr. Jakimowicz, Dr Buth hebt het aangedurfd mij in opleiding te nemen. Ik ben u daar erkentelijk voor. Ge hebt van een vormeloze massa een chirurg gemaakt. Een ongeleid projectiel richting gegeven. U heeft mij inzicht gegeven in het dokter-zijn, en ik hoop ooit nog eens uw niveau te mogen bereiken.

In U, waarde zuster Wilma, wil ik alle verpleegkundigen en OK-medewerkers die zo’n belangrijke rol hebben gespeeld en nog steeds spelen in mijn opleiding danken. Besef dat zonder u geen chirurg tot een goed dokter kan worden.

Hooggeleerde Van Bockel, beste Hajo,

Mijn meest recente opleider. Toen ik 10 jaar geleden de stap zette naar jouw afdeling voelde ik me met mijn ervaring al chirurg. Je hebt me echter gekneed en gevormd. Laag voor laag gepolijst. Je hebt me inzicht gegeven, relativiteit bijgebracht. Je hebt me vriendschap geschonken. Ik kan je daarvoor niet genoeg danken.

Tot slot mijn familie.

Mijn ouders en een van mijn broers zijn niet meer. In stilte dank ik hen voor hun warmte en beschutting. CCB en Regina, julie hebben die zorg adequaat overgenomen.

Lieve kinderen, lieve Hannie,

Jullie zijn de energie die een motor draaiende houdt. Woorden schieten te kort. Woorden zijn ook niet nodig: je bent mijn steun, mijn toeverlaat en mijn trots.

IK HEB GEZEGD.


Byrne P.S., Long B.E.L., Doctors talking to patients. Her Majesty’s Stationary Office. 1976, London.

Beckman H.B., Frankel R.M. The effect of physician behaviour on the collection of data. Ann Intern Med 1984; 101: 692-6.

Metz J.C.M., Verbeek-Weel A.A.M., Huisjes H.J., redactie. Raamplan 2001 Artsopleiding. Mediagroep Nijmegen.